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论文写作模式-乡村教师网络研修的成果、问题与对策

2021-03-11 16:59


   在教育现代化背景下,教师网络研修体系不断完善。为契合网络研修发展方向,结合问卷调查与访谈分析等方法,针对国家教育现代化收官政策展现了乡村教师网络研修的相关成果。建构了影响教师网络研修的因素模型——TCT(Teacher Cyber Training)模型,界定了在网络研修背景下“教师”、“信息技术”与“研修”等相关概念与联系。从研修主体、研修目的、研修内容、研修方法、研修管理与评价入手,提出解决网络研修存在问题的创新对策,并将此对策运用在实践当中进行再评价,为教师线上专业发展研究贡献力量。

 

  1.提升乡村教师的教育质量是教育现代化的重要任务

 

  2020年是全面建成小康社会、基本实现教育现代化的决胜之年,是教育脱贫攻坚任务的决战之年,也是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》《教育信息化“十三五”规划》等一系列政策的收官之年。

 

  2020年的政府工作报告将“推动教育公平发展和质量提升”作为教育工作的主题,这充分反映出党和国家对贫困地区教育事业的关注,而促进贫困地区教育事业的发展、实现教育现代化,必须始终以提升贫困地区乡村教师的教育质量为重要任务和实施重点。为此,教育部和其他相关部门采取了多项措施保障乡村地区的教师培训。如“精准实施乡村教师培训扶贫攻坚行动”,“实施‘一对一’对口帮扶培训项目”,“探索集成建设教师智能研修平台,联合移动互联网企业,打造教师移动学习终端”等,重点帮助乡村教师提高教育教学水平和综合素质。

 

  此外,国家和教育部聚焦于不同发展阶段教师和乡村校园长应具备的核心素养与关键能力,采取了多种研修方式,如混合式研修、主题式工作坊研修、团队行动学习、实战训练提升等,充分发挥了各种培训方式的优势与作用;并且依照相关实施指南的要求,分层分类开展了新教师入职培训、青年教师助力培训、骨干教师提升培训及教师培训者团队研修等不同层级的教师培训工作,考虑到了不同地区与层级的教师需求,提升了教师培训的针对性与实效性。

 

  2.网络研修是提升乡村教师的教育质量的重要举措

 

  习近平总书记强调“没有信息化就没有现代化”。以教育信息化支撑引领教育现代化发展,必须坚持信息技术与教学教学深度融合的核心理念。2018年1月,《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革,积极有效开展教育教学”。2018年4月,教育部启动实施教育信息化2.0行动计划,提出要大力提升教师信息素养。在这一系列政策的指导下,教育部与地方各级教育部门采取区域教研、校本研修、线上学习和线下实践应用相结合的方式,推动教师工作坊、研修社区的建立,提高教师应用信息技术进行学情分析、教学设计以及学业评价等能力,全面促进学校信息技术与教育教学融合创新发展,有助于通过网络研修提高乡村教师的教育教学质量。

 

  为充分保障乡村教师网络研修的条件和设施,促进乡村教师教育理念的转变,“互联网+教育”作为推动教育变革的有效手段之一,被广泛引入乡村教师研修领域。教育部印发《2020年教育信息化和网络安全工作要点》强调要求“深入推进学校联网攻坚行动,结合精准扶贫、宽带中国和贫困村信息化等工作,采取有线、无线、卫星等多种形式,加快推进未联网学校的宽带网络接入,支持学校网络提速降费,基本实现各级各类学校互联网全覆盖。”当前“三区三州”等深度贫困地区正开展多种形式的相关基础教育活动,以期通过互联网技术实现优质教育资源进入该地区,缓解教育数字鸿沟问题,实现区域的均衡发展,让教育信息化在教育精准扶贫中的独特优势得到充分发挥,改善乡村贫困地区的教育环境、教学资源,缩小城乡教育差距,基本实现教育现代化。

 

  2020年突如其来的新型冠状病毒疫情给我国教育工作带来了巨大的挑战,为保障疫情期间教师的正常教育教学工作与学生的学业发展,教育部提出“停课不停学”的倡议。要想在疫情期间顺利开展有效的教育,必须要借助教育信息化手段。信息技术的发展为实现“停课不停学”提供了七个必备的要素:流畅的通信平台,适切的数字资源,便利的学习工具,多样的学习方式,灵活的教学组织,有效的支持服务和密切的政企校协同。面对这次疫情带来的教育教学模式转变和未来社会可能出现的各种变化,教师的专业发展正面临着时代所赋予的全新挑战。广大教师,尤其是贫困地区的乡村教师,作为线上教学最重要的主体之一,必须要积极转变思想,参与线上教学培训,以适应新型教学环境、掌握线上教学技能、提高线上教学效果,从而更好地应对未来教育的挑战。

 

  3.北师大响应国家号召积极参与乡村教师培训项目

 

  2020年是脱贫攻坚的收官之年,教育脱贫攻坚则是摆在教育工作者面前的紧迫任务。为广大农村地区、欠发达地区培养和输送高素质的教师队伍,是巩固脱贫成果的基础性举措。以北师大为例,北京师范大学作为国家“双一流”建设的重点高校和以教师教育为主要特色的高等学府,一直积极响应国家精准扶贫政策号召,开展多种形式的乡村地区教育帮扶活动,组织并参与各类乡村教师的发展培训项目。

 

  2019年10月,为响应“网络扶智工程攻坚行动”,北京师范大学互联网教育智能技术及应用国家工程实验室承办的教育部“三区三州”中小学校长教育信息化专题培训第三期培训班在西藏自治区拉萨市举行,培训围绕信息化领导力与区域/学校教育信息化规划、网络空间与教学支持服务、互联网环境下的师生信息素养等主题为参训校长授课。2020年5月,北京师范大学举办对口扶贫云南省丽江市玉龙县干部教师培训班开班仪式,力求通过建设1个学习共同体、开设2个线上主题工作坊、开展3大专题辅导活动等面向玉龙开展高端、精准、切实的教育培训,高质量打好精准脱贫攻坚战。未来,北京师范大学仍将积极响应、勇于担当,助力于我国乡村地区教育事业的发展与教师队伍的建设。

 

  二、研究设计

 

  1.研究问题

 

  本课题小组通过对国家相关的教师网络研修政策的总结,展示了近年来教师网络研修的卓越成果,通过广泛的问卷调查与个别采访相结合的形式展示了多样化的教师网络研修现状。在借鉴国内外学者观点与模型教育模型架构的基础上,提出了本课题小组独特的TCT(Teacher Cyber Training)模型。在完善初期模型的同时,进一步使此模型具有立体性和适用性。通过对于TCT模型的分析,提出解决教师网络研修相关问题的对策建议,并在实际应用于采访的过程中,对此措施进行了进一步的完善与评价。

 

  2.调研样本与调查工具

 

  本课题小组采用问卷调查的形式,进行了广泛的乡村教师网络研修,以吉林省的乡村教师为主,包含了吉林省、黑龙江省、辽宁省、贵州省、内蒙古自治区、宁夏回族自治区等等多个省份的乡村教师在内的广泛调查样本,同时,保证了吉林省乡村教师的填写数量(200份以上),使之具有一定的代表性。调研样本男女人数均衡,各年龄段、各个教龄段以及各个职称的教师均有涉猎,从一定程度上涵盖了乡村教师这一主体。

 

  三、乡村教师对网络研修的态度

 

  1.在研修态度上,乡村教师认可网络研修的结果

 

  乡村教师网络研修取得阶段性的成果,得到了广大乡村教师的认可,研修教师认为教师本身作为研修主体应该付出一定的努力进行教师网络研修,提升自身的专业水平,而“职称、奖金”等因素在教师网络研修中发挥重要作用。所有教师都能够认可网络研修取得的成就,认为网络研修对于教师的自我成长与国家的教育发展发挥着重要作用。

 

  约72%的教师认可网络研修的价值,认为其对自我成长及教育发展具有重要意义,约97%的教师认为网络研修在实际条件充足情况下应该进行推广(如 1)。约60%的教师认为网络研修的主体是自身,学生、教学管理人员、家长等其他主体占比较少,这一观念明确了在网络研修中的教师主体,从一定程度上督促了教师进行学习与研修。同样,根据数据可知,约42%的地区或学校将网络研修成果与“功利化”因素挂钩,倒逼教师进行网络研修。以此为“督促手段”,将网络研修与教师“绩效”联系,作为考核或考评方式具有可行性价值。

 

   1:乡村教师对网络研修是否推广的态度

 

  2.在研修内容方面,课堂教学设计等内容更受青睐

 

  在乡村教师网络研修的内容方面,乡村教师更加认可名师课堂教学设计等内容,对其兴趣也最高。认为其能够提高自身个人能力并且实用性较强,有利于教师提升自己的专业课程能力与有关的教育学心理学知识。并且,研究优势集中在能够共享优质资源(同课异构),促进教育模式改革,且成本相对低廉,能够反复观看,学习氛围轻松,在很大程度上能够帮助教师能力提升与发展。乡村教师针对研修内容能够开展每月一次的网络研修,更多的新知识学习也利于教师建构自身“最近发展区”而飞速成长。

 

  首先,教师的网络研修内容主要涉及到名师课堂教学设计(约70%),教育学心理学等基础理论(约65%),教材的使用(约55%),也包含了文本解读(约46%),教学评价(约46%),语文课程标准(约46%)等内容。其中,教师对于名师课堂教学设计的兴趣最多(约73%)。对教材使用(约49%)、教育学心理学理论(约42%)、文本解读(约41%)的兴趣度也较多,教学评价、教育信息技术、语文课程标准等等方面也在部分教师的兴趣方向之中(如 2)。并且,教师认为网络研修的课程能够提高自身的个人能力(约81%),实用性强(约65%)、课程内容新鲜丰富开拓眼界(约59%)等也是教师喜爱网络研修的重要原因。在难易程度方面,63%的教师认为难易程度适当。同时,研修内容较为符合当地实际情况占比70%以上,其中,“共享优质资源”(约69%)、“促进教育模式改革”(约60%)占比颇高。根据数据可知,不同地区、不同学校、不同教师都在“不间断”开展网络研修学习,学习周期有长有短。约80%的学校教师每个月至少完成一次网络研修,且多数每周完成一次,在课程时间设置上,约73%的教师认为时间设置合理。研修已经形成了较为完整规范化的体系。

 

   2:乡村教师网络研修的兴趣方向

 

  3.在研修方式与研究管理上,地方与学校力求选择多样性与针对性并存

 

  大部分地区能够保障教师参与网络研修的相关设施,硬件设施支持到位并且硬件选择多样化。乡村教师网络研修与成果展示呈现出多种形式,多样化的研修方案有利于教师得到针对性的训练。并且,地方教育局或高校组织也在努力对接相关研修任务,进行规范化的研修管理;教师自身也进行相关准备工作,在技术掌握与资源查找方面同样作出努力,以求更好地适应网络研修这一教师专业培训的新形式。

 

  乡村教师网络研修以“台式电脑”(80%以上)及“智能手机”(近70%)为主,还包括了平板电脑、电视等设施。教师研修形式以“线上直播课堂”(约78%)及“自主学习”(约74%)方式为主,线上开展的点拨学习(约39%)以及答疑辅导(约20%)占比也进入了网络研修的考量中。在成果形式展示方面,教师示范课优质课展示占比约72%,线下活动组织(约49%)、工作坊成果展示(约49%)、微信推送(约43%)等占比也很可观(如 3)。并且,在问卷调查中,绝大部分教师认为在成果展示中收获到的新知识至少为60%,也有达至100%的情况,这些新知识中,对口的学科知识运用比例占到了约68%,心理学知识教育学知识占到了约54%。约70%的教师可以进行相关的网络研修。并且,约60&%的地区与学校拥有学校网络平台使用培训的活动,90%以上的教师在网络研修中均做了相关准备工作,且选择与同事进行沟通交流,体现“同伴协作学习”的优势。

 

   3:乡村教师网络研修的成果展示形式

 

  4.小结

 

  从数据中可看出,当下制约教师网络研修的因素有很多,其中教师与学生的网络经验不足(约占比66%),开发工作压力大(约58%%),有地区没有条件进行网上研修(48%),设施维护成本高(约45%),没有传统教学效果好(约31%)与自制力差学习态度不好(约31%)等因素成为阻碍教师网络研修的重要问题。除此之外,在调查过程中,还有更多因素值得挖掘。

 

  四、乡村教师网络研修的改善建议

 

  1.乡村教师的网络研修的模型建构与解释

 

  结合上述的数据成果,本课题小组从影响教师网络研修的因素入手,进一步完善了开题报告中创建的TCT(Teacher Cyber Training)模型(如 4)。

 

   4:教师网络研修影响因素——TCT(Teacher Cyber Training)模型

 

  (1)教师(Teacher)

 

  在问卷调查过程中,从主体本身来说,教师的网络研修不仅要依靠教师个人的努力,国家、教育管理部门,甚至学生与家长都要参与到互动中来,而当今的网络研修在一定程度上来说,缺少多主体的互动形式,只靠教师的力量无法完成。

 

  在初期的TCT模型中,“教师”元素借鉴的“重要他人概念”,是美国国社会学家米尔斯(Mills,C.W.)在米德(Mead,C.H.)的自我发展理论的基础上提出来的,在个体社会化过程中具有重要影响的具体人物就是“重要他人”,但在教师网络研修的情况下,“重要他人”的概念并不只限制在教师主体,这一概念的引入虽然拓宽了主体范围,但却弱化了教师在网络研修中的主要作用。

 

  所谓“教师角色”,是“处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的社会模式”[[参考文献:

 

  []冉祥华.试析教师角色及其角色丛[J].黄淮学刊(社会科学版),1995(04):100-101+113.]],而概念“角色丛(role complex)”,则是指“一定社会中角色的多种社会关系的集合。一个人在社会中具有各种不同的社会关系,因此,在他身上所表现的就不是单一的角色,而是多个角色”。美国社会学家默顿曾经分析过角色丛冲突的六个社会机制,从各个方面重点分析的社会人在不同环境下的角色组合。通过对《社会理论和社会结构》一书的创作,提出了“人们通过占据特定的社会地位而具有的一整套角色关系”的角色丛概念。美国高校教师协会则在教师职业背景的概念下提出了教师角色丛的相关分析,当代社会的全球化发展推动了科技不断进步,终身学习的要求范围不断扩大,也获得了更多人的认可,时空要素的共同作用下,推动了教师角色丛的形成与不断发展。

 

  在教师网络研修方向中,教师扮演的角色是多种多样的,针对不同的研修地位与研修期望,教师出现不同角色的适配情况,可以称为“教师角色丛”。教师角色丛,一方面指由于教师的在研修中的地位而相关产生的对应角色,另一方面也指在研修地位中产生的多种角色的总和与综合——教师角色丛在角色对立统一的同时,也互相完善,不断发展。

 

  在研究主体、研修内容、研修方法、研修目的四个维度中,教师作为“核心人物”,担任着组合主体群“输入者”与“输出者”的核心研修地位,要通过转化特定的研修内容与研修方法来达到一定得要研修目的。在问卷的调查结果中,大部分教师认可了自己所处的核心地位,认为教师网络研修的质量,要靠自身研修而不断完善,但也有一部分教师忽视了教师本身角色与其他相关角色的联动关系,将教师的角色主体与其他联系紧密的主题割裂开来,形成了二元对立的形而上学研修论。一方面,在教师网络研修的过程中,学生在某种程度上来说,是教师研修的结果检验员,教师研修成果的质量在,在教学的实际检验中,自然会被学习主体学生察觉。另一方面,在教师网络研修过程中,专家作为教师研修内容的引导者,是最直接观察体会到教师专业发展的角色。因此,从研修主体而言,将教师角色完全“孤立”并不可取——教师网络研修从研修主体而言,是“专家+教师+学生”的上下游联动的角色主体,教师对接组合主体上游,担任“输入者”角色,对接组合主体下游,担任“输出者”角色,通过对于上下游的联动循环,从而促进教师更好地进行网络研修的效率修习。

 

  在研修管理与研修评价的两个维度中,教师作为“执行者”与“监督者”,将研修的相关参与意识纳入了考量范围。学校是教师网络研修的基层组织,作为此基层组织的重要部分之一,教师在网络研修的过程中,也并不是绝对自由的,对于管理人员的相应政策,自然担任起了“执行者”的角色。而通过对于相关政策的事实,教师角色又有了对于政策的深刻体验,因此管理人员对于教师的有效管理,必须要建立在教师的“监督者”地位上,形成教师与教务管理人员的互动管理模式,在监管教师的网络研修同时,给予教师更多的自主权利,让教师跟随自己的网络研修实现政策的感悟来培养教师的自我管理能力,在维护政策环境稳定的同时,保证各项规章制度正常实施,同时,创造和谐民主的网络研修教学环境也有利于提升网络研修群体的凝聚力。

 

  (2)信息技术(Cyber)

 

  信息技术的飞速发展与普遍应用,特别是大数据、云计算、移动互联和5G等技术的发展与应用,正在深刻地改变着传统教育模式与面貌,推动教育向数字化、网络化和智能化的方向发展。教育的发展离不开教师素质的提升,探寻教师继续教育与信息技术结合的最佳形态和发展模式已然成为了当代教师发展的新命题。信息技术和网络的发展应用为广大教师的继续教育、终身学习提供了前所未有的新型给养环境和巨大推动力,从时间和空间两方面深刻影响着教师的研修方式与内容:

 

  ①从时间角度而言,教师网络研修从被动到主动,从短效到终身。

 

  长期以来,传统的教师培训开展模式主要以大规模集中线下培训为主,这种“一次性”“任务驱动”的培训方式受时间等因素的局限,缺乏后续支持活动,各个活动之间缺乏关联和有机整合,也无法满足教师的个性化学习要求和终身化发展需求。

 

  进入新世纪后,教育发展的大趋势是信息化、网络化,教师队伍建设的工程早已被置于信息化社会的大背景下,并与构建终身教育体系紧密地联系在一起[[[]郁晓华,马立,祝智庭.信息时代的教师继续教育:走有中国特色的“混合式”研修之路[J].中国电化教育,2011(12):54-59+64.]]。信息时代的教师教育理念认为教师不再是被动的知识消费者,而是自主的专业学习者和实践者。人工智能、5G等信息技术的快速发展催生了教师研修的网络专业平台建设,如全国中小学教师继续教育网和MOOC平台等;以及网络研修新模式的出现,如混合式研修、教师工作坊等,打破了时间的局限,“最大程度地促进教师的自主学习和个性化的专业发展”[[[]任友群,等.教师教育信息化的理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社,2009.]]。在网络研修模式下,教师可以根据自己的实际需求和兴趣爱好,自主选择空闲的时间进行学习,针对难度大的课程还可以进行反复观看,直到理解为止;在学习过后还可随时通过聊天软件和工具将自己的研修经验与困惑主动与其他教师、专家学者进行交流,真正实现了时间上的自由。

 

  因此,依托现代信息技术的教师网络研修方式改变了以往被动、单一、一次性的特点,转向了主动、多样化、自由化的模式,适应了“互联网+”时代“以用户为中心”的思维方式,符合以“以学习者为中心”的教育理念和模式,实现了时间维度下的研修自由。

 

  另一方面,从空间角度而言,教师网络研修从封闭到开放,从局部到整体。传统模式下,优质的教育教学资源集聚在北上广深等发达地区,贫困地区的教育资源极度匮乏,乡村地区的教师受限于恶劣的地理环境与高额的培训费用,通常得不到有效的专业培训,教育水平与教学技能也长期得不到提升。这种情况严重阻碍了教师继续教育的持续有效推动,教师整体培训体系呈现城乡之间、经济发达与欠发达地区结构性比例失调特征,使得教师继续教育发展极不平衡。

 

  而在信息时代,互联网以其强大的存储性和交互性的技术优势,在短时间内迅速吸纳了海量的知识和信息,成为人类历史上前所未有的巨大“信息库”,并且这个信息库随着由互联网终端连接起来的人们不断上传、发布新的信息而源源不断地扩容[[[]张岩.“互联网+教育”理念及模式探析[J].中国高教研究,2016(02):70-73.]]。借助互联网,教育资源可以跨越校园、地区、国家覆盖到世界每个角落,优质教育资源的平等共享成为可能并且极为便利。从封闭到开放,从局部到整体,信息技术的广泛应用使得教师培训突破了空间的限制,即使身处深度贫困的地区也能享受到最优质的教育教学资源。

 

  (3)研修(Training)

 

  ①处理好研修内容、研修方法、研修目标三者关系

 

  研修内容是为实现网络研修目标针对培养对象制定的学习内容,结合教师个性化需求选择相关主题,既要考虑各种知识技能的内在系统性,又要考虑学科知识之间的搭配关系。领域涉及教育学、心理学、管理学等多方面,为教师提供多样学习资源,充分发挥网络学习优势。根据问卷调查,当下教师网络研修内容紧扣“教学”,更多涉及“教师如何‘教’,从而让学生更好‘学’”,包括:名师课堂、教学设计、教学评价等相关研修课程。在问卷调查过程中,首先,教师在网络研修中,教学信息技术培训力度不够(约44%),不利于教师形成完善的教学评价,无法更加真实地测评自身的学习成果。并且,在研修效果上看,80%以上的教师会在网络研修后根据情况重复学习,一方面因为部分知识难懂,需要重新理解,另一方面,网络、技术等因素也导致听课效果不佳,需要重复学习。

 

  研修方法是指教师为提高自我网络研修成效采取的措施及手段,是有目的的对象性活动中介于主体和客体之间的中介,指称实现网络研修目的的工具和运用工具的操作活动方式。通过既定方式,将自己主观能动性作用至客体之上,从而获得自我能力的提升。各地区网络研修方法多样:从研修组织来看,分为教育部门、地方学校、教师个人三个方面;从研修形式来看,分为集体研修、自主研修两方面;从研修成效来看,分为绩效考评、展示分享、交流互动等多样形式。在问卷调查过程中,一方面,从研讨任务方向看,仅有55%的教师在网络研修过程中具有规定的研讨任务,其中奖惩性质任务仅仅占比35%,奖惩形式一般是学分上的变动与评比等等。任务也多以试题与试卷调查为主(占比约85%),难度一般,导致了教师对任务反应并不积极。另一方面,从专家答疑环节看,约70%教师在参加网络研修时没有专家答疑,其中在答疑过程也几乎采用了一对多模式(95%),大部分教师的问题无法得到彻底解决,一对多的模式针对性也并不强。

 

  研修目标是指教师在网络研修中拟达到的预期效果,主要指教师根据网络研修完善自我教学,从而提高教学能力水平,帮助学生更好的成长与发展。依据不同参照指标,可对研修目标进行不同类型的划分:从时间角度来看,研修目标可分为近期目标/短期目标、长远目标,短期目标指教师阶段性研修成效收获,长远目标指教师整体素质提升发展;从指向群体的角度来看,研修目标直接指向教师群体,教师通过网络研修,提高自我教学水平;间接指向学生群体,由教师更好的“教”带动学生更好的“学”等。在问卷调查的统计中,教师网络研修与“职称、奖金”等硬性因素挂钩,导致了大多数教师(约42%)对于网络研修目的的“误解”,网络研修的最终着眼点应该是自我能力的提升,而非教学之外的功利化因素。

 

  研修主体、研修内容、研修方法、研修目标贯穿研修过程始终,是构成网络研修的核心元素。其中研修主体决定研修方向,不同群体根据社会/职业等需要有不同研修需求,因而“教师”主体的确定对研修全过程具有决定性作用。研修内容建构研修过程,与研修主体相互作用、相互影响,研修主体决定研修内容的“视阈”范围,研修内容反映研修主体的个性化需求。研修方法支撑研修过程,教师学习需要一定的方法指导,而方法使用是否得当反过来影响教师对研修内容的接受程度。此外,方法的选择具有主体差异性,与研修主体挂钩,影响研修内容。

 

  综上所述,研修主体、研修内容、研修方法三者彼此联系,密不可分,共同构建起网络研修关系网,均指向研修目标。网络研修在“既定目标”的指导下开展,在进行之初便具有鲜明的导向性,研修内容的确定、方式的选择均围绕目标而言,研修成效评价则以目标达成度高低为落脚点,最终指向实际课堂教学。

 

  ②处理好研修管理与研修评价的关系

 

  研修管理要求研修中的管理人员利用研修的人力、物力、财力等信息的作用,对于研修进行的高效率地目标实现活动的过程。研究过程要想实现,就必须要在研修管理的规范下,才能展示出最大限度的活力,而国家对于网络研修的规范和发展,也可以更好地实现优秀资源的广泛配置,提升了教师专业发展的效率。在问卷调查过程中,约43%的教师对网络研修持有保守或反对态度,对网络研修工作的开展存疑或不自信,认为只能走一步看一步或直接认为网络研修不如实地教育效果更好。因此,网络研修的制约因素深刻影响着教师对网络研修的态度,各项政策或任务落实的不到位使得教师网络研修存在系列问题,近乎一半的教师对网络研修持保守或反对态度,直接影响的网络研修的质量与效果。

 

  而研究评价,则是在研究过程和研修管理的基础上,对于广泛的社会主体形成的价值判断的过程。这一评价,既包括狭义上的教师主体对于自身的评价过程,也包括广泛的,对于网络研修的价值判断与选择,体现了全社会的共同参与。一方面体现在教师自主探索平台的占比较低(约30%);另一方面也可以看到,约40%的学校/地区教师需要自学或与同事相互学习,教师的网络研修处在“自我摸索”阶段。并且,在教师对于网络研修感受中,“个人兴趣”仅仅占比约15%,约62%的教师参与网络研修属于当地教育部门及学校的硬性要求,仍有35%的教师不会利用网络研修进行主动学习。在对于教师网络研修的未来预期中,完成学习任务在教师诉求中占比最高(66%),反映出教师的积极主动性并不强。从此结果体现出,教师个体成长与个人“主观能动性”相关,不同教师行动力、执行力等不同,层次水平参差不齐,教师更多时候是网络研修过程的“参与者”,而非“制定者”或“决策者”,教师参与网络研修的积极性、主动性有待提高。

 

  研究过程作为模型建构的一部分,展示出网络研修的理论价值与实际意义,但是,网络研修是一个有机的动态整体,网络研修的影响因素也并不是只有研究主体、研修内容、研修方法与研修目的共同构成的研修过程组成。布朗分布伦纳的生态系统理论(如 5)可以为教师的网络研修整体提供一定的参考价值。

 

   5:布朗芬布伦纳,生态系统理论模式 

 

  作为嵌套式的同心圆模型,生态系统理论体现了多个过程之间的相互作用与包含的辩证关系。在教师网络研修当中,研修过程作为教师网络研修的重要部分,贯穿于教师实现自我专业发展的全过程当中,但是,网络研修不仅包含着教师所在的“研修过程”部分,作为其他主体的教务管理人员与社会各界主体,都可以对网络研修施加一定的影响,从一定情况下而言,网络研修的全过程,应该由研修过程、研修管理、研修评价三个部分层层嵌套得来。

 

  2.乡村教师的网络研修的对策和建议

 

  经过TCT模型分析与二期实地调查检验,本课题小组从网络研修主体内部,网络研修流程与信息技术拓展的时空方向等多种角度进行分析,给出了教师网络研修的对策和建议。

 

  (1)在研修主体方面,扩展多主体的研修探索

 

  ①从学生群体角度而言,要重视学生群体的作用

 

  教师的网络研修提升了自身专业的素质,也为教学的实际活动增添了良好的教育储备,学生作为教学过程中的主体,应该与教师形成良好的师生互动关系,部分教师在日常研修过程中,忽视了学生的作用,不但割裂了教与学之间的辩证统一,还僵化了自己与学生之间的灵活关系,得不偿失。教师在进行网络研修的过程中,不能“故步自封”,应该将所见所思所感所悟,运用到教学实际生活当中,通过学生的反馈来进一步完善自己的思考,从而达到教师网络研修的多样目的。

 

  (2)从专家主体角度而言,开展“导生制”与“专家责任制”,良好衔接多样研修主体

 

  导生制,又称为“贝尔-兰凯斯特制”,教师网络研修的多主体联动,必然产生“教师-专家”主体间的多向交流。由于教师群体与专家群体在背景方向上的差距,使得专家代表的优秀资源并不能均匀平等地分配到各级各类学校中,而采用“导生制”可以很好地解决关于联动多主体的网络研修方式。专家通过微信形式、数据库形式、沙龙形式等对于骨干教师、优秀教师进行及时引导,甚至可以采用“师徒制度”,让基层代表教师跟随专家进行全方位的观摩领会,将此类教师培养成为网络研修中的“基层导师”,这类教师不仅可以吸收专家的优秀观点看法,更能够在不同环境条件下,通过对于专家传授思维的“再运用”而进一步扩展广大教师群体的研修范围与内容,使得广大研修教师得到具体全面的知识滋养。摒弃“教师-专家”的“断层式”研修结构,采用借鉴导生制度后的“教师-基层导师-专家”的“过渡式”研修结构,不仅能够联动上下游的研修主体,更能够促进基层教师的网络研修扩大化,也增加富有成效。

 

  同时,落实线上专家的责任制度也必不可少。初向伦学者提出的“教师专业发展的责任主体结构 ”[[[]初向伦著.学校联盟教师专业发展的新路径[M].长春:吉林大学出版社,2018.01.]]模型具有非常重要的借鉴意义(如 6),教师专业发展的指导者(即专家),作为教师专业发展的“重要他人”,与教师具有共同的信念和愿景,要积极完善专家责任制,为维护“导生制”提供良好的制度保障。

 

   6:初向伦,教师专业发展的责任主体结构 

 

  (2)在研修目的方面,开发“新手-熟手-专家”的研修发展过程

 

  罗伯特·斯滕伯格(Robert J.Sternberg)认为,专家型教师是教学上具有“专长”(expertise)的教师,即“能够将更多知识应用于教育教学问题的解决的,具有较高问题解决能力的,富有洞察力”[[[]Robert J.Sternberg.Abilities Are Forms of Developing Expertise[J].Educational Researcher,1998,27(3):11-20.]]的教师形象。上文提到,教师对于网络研修的目的存在大量的“误解”——应摒弃教学之外的纯功利化因素,推动教师自我能力的提升,即引导教师树立“新手-熟手-专家”的研修目标,提升“新手-熟手”的过渡效率,让参与网络研修的优秀教师,具备专家型教师的卓越潜力。

 

  培养当今社会倡导的“专家型教师”,一方面需要完善基于信息技术的科学培养体系。习近平总书记强调“没有信息化就没有现代化”。以教育信息化支撑引领教育现代化发展,必须坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念。2018年1月,《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革,积极有效开展教育教学”。2018年4月,教育部启动实施教育信息化2.0行动计划,提出大力提升教师信息素养。

 

  另一方面要培养广大教师的“榜样”。教师网络研修的过程,“不仅是教师自我完善的过程稿,也是教师通过完善自身更好地促进他人完善的过程”[[[]徐红著.新政策背景下中小学专家型教师培养模式研究[M].武汉:华中科技大学出版社,2014.05.]],要运用教师身边的榜样力量带动其他教师落实研修目的,进行自主发展。要将“专家型教师”这样一个宏大的目标体系分化细化,运用科学的大数据分析等信息模式,从教师的身心系统、观念系统、品格系统、知识系统、能力系统等多个方面延伸教师的具体目标,从而促进教师落实自身要求,展现教师网络研修指导性的重要作用。

 

  (3)在研修内容方面,开拓课题研究、信息技术培训等多方研修

 

  开展网络课题研修方式,可以多角度提升教师的专业素养。课题研修,是指“有目标、有计划、有步骤、有操作程序、有明确的成果展现形式的教育教学问题解决过程”[[[]柳兆华著.优秀教师是怎样炼成的[M].合肥:合肥工业大学出版社,2014.10.]],在网络研修中不仅要加入有关教学方向的课程研修与教学探索等内容,也应该加入教师专业水平发展的专业课题指导等相关课程。网络课题研修可以从不同角度对于教师的专业素养进行提升与发展,通过对于教师探究能力、组织能力、反思能力、创新能力的提高,得出教师对于问题研究的新形式。不仅可以培养教师在实际教学中的表达设计、探究创新等素养的提升,也可以在教师网络研修的角度提升教师专业领域的知识技能水平,解决教师认为课程困难、单调、枯燥而“重复学习”的相关问题。

 

  并且,信息技术在当今世界对于教师群体的优势有目共睹——教师利用教育网站,可以丰富文化背景知识,利用网络资源可以扩大阅读面,同时,利用计算机辅助学习也可以提高学习效率,起到事半功倍的效果[[[]党菊红.对计算机辅助教学的几点思考[J].考试周刊,2013,(A0):124.]]。因此,信息技术作为新时代以来的基本能力之一,也应该作为教师网络研修的课程内容多样考虑,部分教师无法灵活使用信息技术也是研修内容无法普及的重要原因之一——研修平台的网络培训能够更好地为学习网络研修知识助力。

 

  (4)在研修方法方面,开展落实研讨任务、丰富专家答疑等的方式拓展

 

  一方面,在落实研讨任务中,要通过网络微格培训与课例分析,提升教师研修反思。

 

  在问卷调查中,研讨任务和专家答疑的形式并没有很好落实,大部分教师只局限于知识的学习中,没有进行反思与解答的后续评测,大大降低了教师的研修效率,落实研讨任务、丰富专家答疑等行为,成为了完善教师研修方法的重点之一。

 

  从课例的网络研究入手能够更好地落实研讨任务。课例研究,“起源于20世纪60年代的日本的授业研究,愿意是强调一系列教学促进策略,其特征是一群教师观察鲜活的课堂教学,通过教学和合作分析,收集信息”[[[]孟伶泉著.基于现代理念的教育理论与实践[M].北京:中国书籍出版社,2018.01.]]。在教师的网络研修方向上,课例研究就是教师长期系统地,通过网络研修的方式,分析教师课堂中的教学行为,而积累自身教学经验的过程。教师通过网络集体探讨确定网络研修课程的课程目标,通过专家或骨干教师的授课进行网上的观摩与记录,从而产生研修的评价和集体的反思,通过网络课程的“评课”机会来进行教师集体的“行为跟进”,展示成果和经验的同时,进一步提升自己的专业素质。而开展网络课例的研修方式,不仅可以为教师提供分析课堂教学实例的机会,更能够为教师探讨教学教学行为,进行自身经验积累提供绝佳环境。着眼于教师专业发展的长远目标,有利于落实教师网络研修的相关培训。

 

  而将“微格教学”转化为“微格培训”是教师网络研修中落实课例网络研究的核心措施,也为教师网络研修的知识反思提供契机。教学反思过程模式 [[[]Fred A.J.Korthagen.Linking Reflection and Technical Competence:the logbook as an instrument in teacher education[J].European Journal of Teacher Education,1999,22(2-3).]]如下所示:

 

   7:Fred A.J.Korthagen,教学反思过程模式 

 

  可以看出,教学反思过程是一个动态循环过程,运行于教师网络研修的各个方面,可以从外部内部的双向提升来完善“微格培训”的主要反思过程。教师可以通过观看培训教师有关录像,明确其他教师研修要点,通过与指导者一同观看录像而分析自身或是其他教师的相关行为,达到“有则改之无则加勉”的良好情形,甚至可以延伸微格培训,进行“多次微格培训”交替进行的形式,在不断的实践活动中,锻炼教师的研修能力和专业素质。微格培训可以使得教师对自己的研修行为进行更深入的分析,增强了教学的针对性,从一定程度上来说,比线下的集体培训经验更加有效[[[]王德强,邢斌主编.教育心理学教育实践与学生发展取向的心理学研究[M].武汉:华中科技大学出版社,2017.12.]]。

 

  除微格培训外,相应的其他措施也可以促进教师在网络研修当中的反思流程运行。外部因素(例如行动研究、个案研究、结构课程等)与内部因素(例如反思日记、教学叙事、行动反思等)相辅相成,通过外部环境培养,来对反思规程进行引导和有限度的控制,通过发展教师自身的主观能动性,将反思和网络研修活动融为一体[[[]王春阳,杨彬,张婕著.教育心理学[M].成都:电子科技大学出版社,2017.07.]]。

 

  另一方面,在落实专家答疑中,要通过网络研修的自我探索与同伴互助,保障研修针对性。

 

  教师也要开展自身的行动学习,通过自我探索促进问题的进一步解决。由于网络研修主体的多样性,导致部分教师在网络研修过程中,过度依赖于他人的思维方法与专业知识,缺乏对于自我探索精神的锻炼——增强教师的“自我导向学习”能力势在必行。“教师通过自己主导、自觉行动、自行掌握、自我激励的自我导向学习,走向专业的自我发展”[[[]曹俊军著.复杂科学视域下的课程改革论[M].武汉:华中科技大学出版社,2017.09.]]也是十分必要可行的。教师在自我导向学习的过程中,与其他主体之间是协商的关系而非被动接受的关系,教室可以在专家的指导下,担任自身意义上的监督者和执行者,对自身的探索而监督不仅可以丰富自身的专业水平,更能够在研修平台上提供更多地资源形式,促进网络研修资源的丰富,合作和彼此协商是高质量的研究教师最常采用的研修方法。

 

  教师不能只依靠线上的专家讲授而展开自己的研修活动,可以通过线上课程形式的指引,进行线上的多同伴互助活动,“校内受训”概念可以将教师网络研修与各种线下落实相结合。

 

  在实际调查中,将近半数的教师认为网络研修的培训方式不能带来良好的研修效果,希望能够落实线下的培训机制。在当今社会中,信息技术越来越成为终身学习的重要方式,教师想要落实终身学习的目标,就要进行信息技术接入下的专业发展,综合线上与线下的多种模式,依托于校内受训的“网内受训”新形式,则可以展现出了它的优势。

 

  校内受训方式,一般指“由老教师与骨干教师指导带教,有目标有检查有考核,被培训者边学边做边提升”[[[]宓莹主编;刘汝敏,余爱椿,郭红伟副主编.有一种成长,在“汇师”[M].上海:上海教育出版社,2018.05.]]的一种教师专业发展形势,一般教师参加校内受训可以迅速提升实际教学本领,全方位地进行成长历练,而在新时代信息技术的指导下,受训的范围并不只是简单地局限在了学校当中——随着互联网体系的发展,教师主体间的联系也日益紧密起来。因此,将“校内受训”变为“网内受训”则充分呼应了当今的时代技术变化,跨越了传统校内受训的时空界限,通过多机会、优效果的受训机会,进一步提升了教师的研修素质。并且,“网内受训”的同伴互助方式也有很多:“磨课”与“沙龙”等[[[]廖策权,梁俊主编.教育心理学[M].长春:东北师范大学出版社,2018.02.]]多种研修方式可以贯通时空约束下的教师群体,展开更好程度上的互助方式。

 

  (5)在研修管理与评价方面,建立长期督导和监督体系

 

  在内部因素中,教师对于网络研修的兴趣不足是影响研修管理与评价的重要方面。

 

  苏联教育学家苏霍姆林斯基曾言,“教育领导的秘密之一,就在于激发起教师探索的兴趣和分析本身工作的兴趣。”[[[](苏)瓦·阿·苏霍姆林斯基著;杜殿坤编译.给教师的建议下[M].北京:教育科学出版社,1981.11.]]同样,在教师网络研修过程中,外在因素只能增减教师研修的效率,而教师专业发展的内部动力才是在研修过程中的核心因素。在网络研修的相关问卷调查中,兴趣的缺失是网络研修无法进一步推行的重要障碍,随着教龄的时间推移,“研修倦怠”的情况也会不可避免地发生。

 

  因此,要加强相关的道德建设与文化建设,丰富研修全过程。相较于知识技术层面,研修中的人文关怀正是教师彼此联系的枢纽网络,虽然信息技术扩大了时空的对应层面,但是在研修过程中的情感关照却不能随着时空的推移而寡淡,教师作为一个情感充盈的个体,也必然会产生对应特殊感情。在教师网络研修的过程中,要避免压抑教师的情感体验,教会教师正确的研修认知。

 

  在外部因素中,网络研修的推广建设与评价制度也同等关键。

 

  “教师的终身发展是一项长期而艰巨的工作,只有建立健全有效的运作机制,才能使这项工作持续、稳定、健康、快速地开展起来,为此,政府责无旁贷地承担起了推进教师专业化的责任,并主要通过制定和颁布相应的政策来推动教师的发展进程。”[[[]赵炳辉主编.教师学[M].北京:中国科学技术出版社,2007.08.]]我国相关政策的建立也在逐渐完善,如《教育信息化2.0行动计划》《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策,从而推动网络研修地区的进一步扩大,开设更加丰富多样的网络研修平台形式,从网络研修的各个方面入手进行相应的规范化,同时又要鼓励网络研修新方式的创新,只有在国家的规范下,激发调动各个主体的活力,才能更好地完善网络研修制度。

 

  “目前学校的管理中,对中小学教师的评价制度在评价标准、评价方法和评价功能上都存在显而易见的缺陷,这些因素严重影响到对教师评价的公正性,阻碍了教师专业发展的积极性”[[[]吴敏华,关永,石长地主编.耕耘者的思考[M].北京:中国铁道出版社,2010.08.]],同时,在中小学教师网络研修评价方面,“量化评价大于质性评价”,“教学成绩大于教学兴趣”,“领导专家评价大于自我评价”等问题尚待解决,多样化的网络研修评价体系也十分必要。针对教师的不同教龄,采取不同的分层评价制度,将教师的真实自我评价纳入研修考量,采用问卷调查等方法随时随地了解网络研修教师的相应评价等等都可以作为行之有效的方式予以采纳。



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